|
4. Среди замен звуков, встречавшихся наиболее часто при имитации слогов, преобладали замены звуков сложных по артикуляции, звуками более простыми (аффрикаты в большинстве случаев заменялись звуками, элементы артикуляций которых входили в их состав). Твердые звуки чаще заменялись мягкими, звонкие глухими, акустически близкие заменялись чаще, чем акустически более противопоставленные.
5. Характер ошибок, допущенных при имитации слогов (замены, добавления, пропуски, перестановки звуков) во многом определяется локализацией поражения. У детей со стертой псевдобульбарной дизартрией, смешанной с мозжечковым компонентом чаще отмечались замены звуков, особенно артикуляторно сложных, требующих достаточных усилий мышечного сокращения. Для детей с диспраксическими расстройствами характерными были ошибки, проявляющиеся в добавлении лишних звуков или сокращении звуков при стечении согласных.
6. Допускаемые при имитации слогов и различении согласных звуков в слогах ошибки в дальнейшем наблюдаются и при нарушениях письма у детей со стертой дизартрией [238]. Часто встречающиеся замены согласных звуков, добавления звуков, пропуски согласных при их стечении свидетельствуют прежде всего о большой значимости для процесса письма у данной категории детей
250
операций восприятия речи не только на фонологическом (фонематическом), но и на сенсорно-перцептивном уровне. Фонематические функции (дифференциа-Ш ция фонем, фонематический анализ и синтез) опираются в своем развитии на
достаточно сформированные более элементарные функции восприятия речи. Иными словами, сенсорно-перцептивный уровень восприятия речи является основой формирования фонологического, более высокого уровня восприятия речи у детей со стертой дизартрией.
Это подтверждается и психологическими данными в соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка [130, 131, 301, 305]. На первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность опирается на более элементарные функции. Однако на более поздних этапах формирования психические функции приобретают не только сложную структуру, но и осуществляются на основе участия более высоких уровней психической деятельности. Более того, относительно простые процессы превращать ются в сложные формы познавательной деятельности.
В связи с этим поражение или недоразвитие каких-либо отделов коры головного мозга, обеспечивающих элементарные психические функции, в раннем возрасте неизбежно приводят к вторичному недоразвитию более высоких, надстроенных над ней, психических функций.
111.3. Особенности фонематических процессов у детей со стертой дизартрией
III.3.1. Особенности дифференциации фонем детьми со стертой дизартрией.
Восприятие и дифференциация согласных звуков различной акустической и артикуляторной противопоставленности в словах (на материале слов-квазиомонимов).
При исследовании фонематического развития мы опирались на положе-ния В.К. Орфинской [358, 359] о фонематических функциях и учитывали лингвистические и физиологические основы их формирования.
251
Фонематическое восприятие [по терминологии В.К. Орфинской 358; Н.Х. Швачкина, 508] представляет собой процесс узнавания и различения звуков речи и ряда звуков (слов). На основе восприятия различия отдельных фонем и фонемных рядов происходит дифференциация слов по их значению. Фонематическое восприятие формируется на ранних этапах становления детской речи. При этом в процессе восприятия слово не расчленяется на составные части и его звуковая структура не осознается, что дает основание относить этот процесс к более простым (гностическим) функциям.
При дифференциации согласных звуков различной степени акустической и артикуляторной противопоставленности в словах (на материале картинок) дети с нормальным речевым развитием безошибочно справились со всеми предлагаемыми заданиями. Правильное выполнение задания на дифференциацию слов-квазиомонимов в полном объеме оказалось недоступно для детей со стертой дизартрией более чем в половине случаев (61,3%).
У детей со стертой дизартрией выявилась недифференцированность фонематического восприятия: дети неправильно показывали картинки, названные экспериментатором (например: галька-гайка, Марина-малина, Светик-цветик и т.д.). Эта недифференцированность была качественно неоднородной. В одних случаях она распространялась только на неправильно произносимые детьми звуки (39,5%). Такой характер выполнения задания дает основание предположить, что нечеткость фонематического восприятия была связана со слабостью слуходвигательных дифференцировок (что подтверждается исследованиями, проведенными В.К. Орфинской, 359). В других случаях дети плохо различали не только нарушенные в произношении звуки, но также и некоторые правильно произносимые: звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные (21,8%). Это проявлялось в неправильном различении слов с акустически и артикуляторно близкими звуками (например: софа-сова, мышка-мишка, лук-люк, ночь-нож: и т.д.). Следует отметить, что недифференцируемые детьми фонемы находились как в
252
перцептивно слабой позиции (67,0% ошибок), так и в перцептивно сильной (33,0% ошибок).
Исключение зрительной опоры (картинок с изображениями, названия которых обозначались соответствующими словами - квазиомонимами) привело к значительному увеличению количества ошибок, допускаемыми детьми со стертой дизартрией при дифференциации согласных звуков различной акустической и артикуляторной противопоставленности в словах.
Анализ результатов исследования, предусматривающего определение одинаковые или разные слова были произнесены экспериментатором, показал, что наиболее сложным для детей со стертой дизартрией оказалось выполнение задания на дифференциацию слов с акустически и артикуляторно близкими звуками. В большинстве случаев дошкольники экспериментальной группы не дифференцировали аффрикаты и звуки, сходные с ними по способу образования (<Ч>-<Т'>, <Ч>-<Щ>, <Ц>-<С> - 27,4%); свистящие и шипящие звуки (<С>-<Ш>, <3>-<Ж>, <С>-<Щ>, <С>-<Ш>, <С>-<Щ'> - 20,4%); звуки, отличающиеся такими коррелятивными дифференциальными признаками, как звонкость и глухость (<С>-<3>, <С>-<3'>, <Ш>-<Ж>, <П>-<Б>, <ГГ>-<Б'>, <К>-<Г>, <Т>-<Д>, <Т'>-<Д'> - 14,2%); твердость и мягкость (<Т>-<Т>, <Ф>-<Ф'>, <С>-<С'>, <Р>-<Р'> - 10,7%).
При предъявлении пар слов на вопрос «Я произношу одно и тоже слово или разные?» были получены различные ответы. Часть дошкольников со стертой дизартрией (36,5%), дифференцируя слова-квазиомонимы на слух и определяя их как разные, воспроизводили пары слов неправильно, называя два одинаковых слова. Этот факт свидетельствует о том, что у детей существует адекватная фонемная модель слова, однако сбой происходит при реализации соответствующей модели, что может быть обусловлено артикуляторными затруднениями, вследствие недостаточно тонкой дифференциации артикуляторных образов
253
слов (например, вместо редька-речка дети произносили редька-редька, вечер-ветер - ветер-ветер, кашка-каска - каска-каска и т.д.).
Другая часть детей (63,5%) не смогла определить различия предъявляемых пар слов, оценив их как одинаковые. В этом случае они также и воспроизводили их: имевшиеся у дошкольников нарушения звукопроизношения, приводили к вторичному недоразвитию слуховой дифференциации фонем. На наш взгляд, это объясняется тем, что при нарушенном произношении у детей со стертой дизартрией акустические образы слов вступают в отношения отрицательной корреляции со своеобразными особенностями артикулирования (моторными образами слов). «В случае нарушений функции речедвигательного анализатора между сенсорными и моторными компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме» [38: 176]. Речедви-гательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации.
Определение правильности слова.
Анализ определения правильности слова выявил, что 100% детей с нормальным речевым развитием и 70,2% детей со стертой дизартрией выполнили задание безошибочно. 29,8% дошкольников экспериментальной группы допустили от 1 до 25 ошибок .
Наиболее легким для детей было определение правильности слова в условиях контекста, когда асемантичное сочетание входило в состав предложения (У мальчика клетчатая *гепка. Дети пошли гулять в *барк).
Наибольшую трудность вызвало определение правильности слов, в состав которых входили звуки, отличающиеся таким смыслоразличительным признаком как способ образования. 30,2% детей со стертой дизартрией не смогли опознать как неправильно произнесенные асемантичные звукосочетания - *чеплота (теплота), *ченок (щенок), *сыпленок (цыпленок), *теловек (человек). Меньше
254
затруднений дети испытывали при определении правильности слов на основе сличения звуков по противопоставлению звонкость-глухость. 19,5% детей экспериментальной группы определили как правильно названные экспериментатором такие слова, как *парабан (барабан), *керой (герой), *форона (ворона). Наиболее доступными для детей оказалось различение асемантичных сочетаний и правильных слов по коррелятивным дифференциальным признакам твердость, мягкость, свистящие, шипящие. 13,0% дошкольников определяли такие асеман-тичные сочетания *жима (зима), *щумка (сумка) и др. как правильные.
В случаях, когда псевдослова (асемантичные сочетания) опознавались как неправильные, дети со стертой дизартрией зачастую были неспособны назвать слово правильно, что может быть обусловлено недостаточной сформированно-стью смыслоразличительной функции фонем, позволяющей осуществлять со-онесение определенного сочетания фонем в произносимом слове с семантикой данного слова. Определяя асемантичные звукосочетания как неправильно произносимые слова, дети со стертой дизартрией (43,4%) на вопрос «А как сказать правильно?» отвечали селедка, сила на асемантичесное звукосочетание *селенка; мама, рот, мороз на асемантичное звукосочетание *марод; шапка на асматическое звукосочетание *шаба ; пшеница на асемантичное звукосочетание * шиница; бар на асемантичное звукосочетание *барк; зевать на асемантичное звукосочетание *дивот. Это свидетельствует об осмысленности восприятия речи детьми со стертой дизартрией на уровне слова. Поскольку дети не знали условий «искажения» слова (замена одной фонемы) они пользовались другой стратегией: сделать из асемантичного сочетания звуков осмысленное целое -слово.
Действие по превращению асемантичного звукосочетания в слово, имеющее определенный смысл объясняется «презумпцией осмысленности» [229], представляющей собой первоначальную гипотезу восприятия речи. Дети стремились придать речевому продукту какой-либо смысл, т.е. семантизировать его.
255
Воспринятое асемантичное звукосочетание выступало своеобразным импульсом к поиску слухового образа слова, хранящегося в долговременной памяти в виде фонемной его модели и обладающего предметным значением.
В ряде случаев данный характер ответов детей можно объяснить тем, что дошкольники со стертой дизартрией ориентировались на общий звуковой облик семантичного сочетания, называя слова, наиболее похожие по звучанию на предъявленное.
Восприятие и дифференциация согласных звуков различной степени акустической и артикуляционной противопоставленности в слогах.
Выполнение задания не требовало проговаривания детьми речевого материала.
Результаты исследования свидетельствуют о том, что при различении согласных звуков дети со стертой дизартрией испытывали определенные затруднения (в отличие от детей с нормальной речью, которые легко справились с заданием, не допустив в ответах ни единой ошибки).
Количественная характеристика выполнения задания на различение согласных звуков различной степени акустической и артикуляторной противопоставленности представлена в таблице 22.
Таблица 22 (в %).
Количественная характеристика выполнения задания на различение согласных звуков различной степени акустической и артикуляторной противопос-
тавленности детьми со стертой дизартрией
Различаемые согласные (в слогах) Число детей
различающих согласные звуки в слогах не различающих согласные звуки в слогах
лак - рак (<Л> - <Р>) 80 20
сак - ряк (<С> - <Р'>) 100 -
гак - как (<Г> - <К>) 79,8 20,2
сяк - щак (<С> - <Щ>) 40,7 59,3
пак - пяк (<П> - <П'>) 79,1 20,9
вак - бак (<В> - <Б>) 60,2 39,8
тяк - чак (<Т'> - <Ч>) 40,7 59,3
jaK - ляк ( - <Л'>) 53,1 46,9
мяк - няк (<М*> - <Н'>) 40,0 60
дак - нак (<Д> - <Н>) 63,6 36,4
256
Как показывают данные, представленные в таблице, также как и при дифференциации слов-квазиомонимов, определении правильности слова наиболее трудно различимыми для детей со стертой дизартрией оказались пары звуков, характеризующиеся акустическим и артикуляционным сходством.
Результаты исследования показывают, что степень различения на слух той или иной пары фонем в предъявленных слогах детьми со стертой дизартрией тем выше, чем большим числом признаков артикуляции отличаются друг от друга входящие в нее звуки. Наибольшая артикуляционная разница между звуками <С> и <Р'> предопределила безошибочное их различение. Значительные трудности для различения вызвали такие акустически контрастные звуки, как <С> и <Щ>, являющиеся артикуляторно близкими и отличающиеся лишь одним признаком артикуляции - активно действующим органом (звук <С> - переднеязычный дорсальный, <Щ> - переднеязычный какуминальный). Это свидетельствует о том, что нарушение моторного компонента речи приводит к сглаживанию различий между акустическими признаками фонем, вследствие чего более контрастные в акустическом отношении согласные приближаются к условиям восприятия менее контрастных. В результате такие акустически контрастные звуки как <С> и <Щ> различаются детьми со стертой дизартрией даже несколько хуже, чем акустически близкие [по данным В.И. Бельтюкова и Л.В. Неймана 34] <В> - <Б>. Усложнение условий различения первой пары связано с тем, что входящие в нее звуки в отличие от звуков второй пары оказываются близкими артикуляционно. Полученные данные подтверждают тот факт, что нарушение речедвигательного анализатора у детей данной категории оказывает отрицательное влияние на возможность слуховой дифференциации звуков, особенно артикуляционно близких.
Среди акустически сходных согласных звуков трудно различимыми оказались такие пары звуков, как <П> - <П'>; <М'> - <Н'>; <Г> - <К'>; - <Л'>.
257
Сравнительные количественные данные о состоянии фонематического
восприятия (дифференциации фонем) представлены в таблице 23.
Таблица 23 (в %).
Сравнительная характеристика выполнения заданий на исследование дифференциации фонем детьми экспериментальной группы и группы для со-
поставительного анализа.
Характер задания Количество правильных ответов
Экспериментальная группа Контрольная группа
1. Восприятие и дифференциация слов-квазиомонимов (на материале картинок) 61,3 100,0
2. Восприятие и дифференциация слов-квазиомонимов (названных экспериментатором) 27,3 100,0
3. Определение правильности слова 70,2 100,0
4. Восприятие и дифференциация согласных звуков различной степени акустической противопоставленности в слогах 45,8 100,0
1. На основании результатов исследования можно сделать заключение о том, что у дошкольников со стертой дизартрией наблюдается недоразвитие фонематического восприятия и дифференциации звуков по сравнению с детьми, имеющими нормальное речевое развитие.
2. Анализ выполнения заданий позволяет говорить о недостаточно тонкой дифференциации не только акустических, но и моторных образов слов у детей со стертой дизартрией. Несформированность фонематического восприятия дошкольников экспериментальной группы проявлялась прежде всего в группах оппозиционных фонем. Нарушения в дифференциации звуков наблюдались в тех случаях, когда различительные признаки между фонемами оказывались особенно тонкими. У части детей была сформирована адекватная фонемная модель слова и сбои наблюдались лишь при ее реализации. Однако у большинства дошкольников со стертой дизартрией отмечалась несформированность таковой модели, вследствие тормозящего влияния первично нарушенного речедвига-тельного анализатора.
3. Неспособность назвать слово правильно была обусловлена недостаточной сформированностью смыслоразличительной функции фонем, позволяющей
258
осуществлять соотнесение определенного сочетания фонем в произносимом слове с семантикой данного слова. На возможность восприятия и определения "' правильности слова оказывали влияние и контекстуальные условия. Исключе-
ние асемантичных звукосочетаний из контекста (предложения) приводило к увеличению ошибок у детей.
III.3.2. Особенности фонематического анализа, синтеза и представлений у детей со стертой дизартрией.
Фонематический анализ является более сложной функцией чем фонематическое восприятие и формируется у детей на более поздних этапах развития речи. В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия различия фонем, но и расчленяется на составляющие его части, звуки. Мы не только узнаем и различаем слова, но и обращаем наше сознание на их звуковой состав. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс, включающий умственные
Ф действия [518, 519, 520, 189, 190].
Фонематический анализ предполагает следующие формы оперирования фонемами [по В.К. Орфинской 358]: определение наличия или отсутствия звука в слове; вычленение первого и последнего звука в слове; определение последовательности, количества звуков в слове и места того или иного звука в слове по отношению к другим звукам.
Исследование выявило, что у дошкольников со стертой дизартрией различные проявления несформированности фонематического анализа.
Изучение способности выделения звука на фоне слова (наличие или отсутствие звука), являющейся одной из элементарных форм фонематического анализа и формирующейся спонтанно в дошкольном возрасте к 5 годам [358, 147 и др.], свидетельствует о сформированности этой способности у 92,1% до-
^ школьников со стертой дизартрией. У 7,9% испытуемых экспериментальной
группы имеющаяся дефицитарность данной фонематической способности про-
259
являлась в единичных ошибках, выражавшихся в трудности определения наличия звука в двух-, трехсложных словах со стечением согласных, в которых выделяемый звук находился в середине слова. Выполнение этого задания не вызвало затруднений ни у одного ребенка с нормальным речевым развитием.
Определение первого и последнего звука в слове у детей с нормальным речевым развитием, также как и в предыдущем задании, трудностей не вызвало.
64,1% детей со стертой дизартрией вычленили первый и 58,9% последний звук слова безошибочно. В тех случаях, когда дошкольниками экспериментальной группы задание выполнялось неверно, характерными ошибками были следующие.
• Называние первого (последнего) слога слова вместо первого (последнего) звука. Например, при задании назвать первый звук в слове <сок>, дети говорили <со>, в слове <карандаш> - <ка> и т.д., не смотря на то, что при предъявлении слов первый звук слова произносился экспериментатором отчетливо, утрировано. При задании назвать последний звук в слове <зима>, дети говорили <ма>, в слове <весы> - <сы> и т.д. Такого рода ошибки объясняются трудностью расчленения слога на составляющие его звуки вследствие того, что ребенком не осознается различие между минимальной произносительной единицей речи - слогом [180, 500 и др.] и минимальной смысл оразличительной единицей - фонемой [472, 72, 79, 83, 85].
• Называние первого звука в слове вместо последнего. Например, последним звуком слова <дар> назывался звук <Д>, слова <луч> - звук <Л>.
• Называние последним звуком в словах, заканчивающихся на гласный звук, стоящего перед ним согласного (например, последним звуком в слове <крыло> назывался звук <Л>, в слове <вода> - <Д> и т.д.). Возникновение таких ошибок можно объяснить тем, что гласные звуки являются в артикуляторном отношении более «слабыми», чем согласные, что отражается на возможности их выделения в слове, несмотря на их сильную перцептивную позицию в слове.
260
Трудности вычленения первого и последнего звука в слове обусловливались и фонетической сложностью предъявляемого слова, что проявилось в увеличении количества ошибок в словах со стечением согласных.
Максимальную трудность для выполнения детьми со стертой дизартрией представили сложные формы фонематического анализа. Результаты исследования свидетельствуют о недостаточном уровне сформированности способности к их осуществлению. 41,2% детей экспериментальной группы смогли справиться с определением последовательности звуков во всех предъявленных словах. В 58,8% случаев отмечалось ошибочное выполнение задания, проявляющееся в пропусках гласных звуков (например, последовательность звуков в слове <дом>, определялась как <Д>, <М>, в слове <кошка> - как <К>, <Ш>, <К>); в пропусках согласных звуков в словах со стечением звуков (например, последовательность звуков в слове <стол> определялась как <С>, <0>, <Л>, в слове <кошка> - как <К>, <0>, <Ш>, <А>); в перечислении слогов вместо звуков (например, последовательность звуков в слове <ваза> определялись как <ва>-<за>; в слове <повар> - как <по>-<вар>); в смешении звуков (например, последовательность звуков в слове <повар> определялась как <п> <о> <в> <а> <л>).
Часть детей при выполнении задания допускали ошибки в определении последовательности звуков в словах вне зависимости от их слоговой и фонетической сложности (27,5%). Ошибочное выполнение задания детьми с нормальным речевым развитием отмечалось в единичных случаях (6,7%) и, в отличие от детей со стертой дизартрией, возможность определения последовательности звуков в слове зависели от сложности самого стимульного (речевого) материала.
Количество ошибок, допускаемых детьми со стертой дизартрией, несколько возросло при определении количества звуков в слове. Справиться с заданием в полном объеме во всех предложенных словах смогли 32,1% детей экспериментальной группы. В 67,9% случаев отмечалось ошибочное выполнение
261
задания. Так же как и при определении последовательности звуков в слове ошибки при определении их количества допускались детьми вне зависимости от слоговой и фонетической сложности слова, хотя чаще наблюдались они в словах со стечением согласных как односложных, так и двусложных. Ошибочные ответы выражались:
• в определении стечения согласных звуков как одного звука (например, при определении количества звуков в слове <кошка> дети давали ответ - 4; в слове <стол> - 3 звука);
• в подсчете количества слогов в слове вместо количества звуков (например, при определении количества звуков в словах <повар>, <стакан> дети давали ответ - 2 звука);
• в пропуске при подсчете количества звуков в слове гласных, находящихся в перцептивно слабой позиции - в первом предударном или заударном слоге (например, при определении количества звуков в слове <ваза> дети давали ответ 3 звука (<В>, <3>, <А>), в слове <повар> - 4 звука (<П>, <0>, <В>, <Р>), в слове <луна> - 3 звука (<Л>, <Н>, <А>)).
Неудачное выполнение таких заданий можно объяснить трудностями расчленения слога на составляющие его звуки, несформированностью фонематического анализа как действия по определению временной последовательности составляющих слово звуков.
Анализ результатов исследования способности составить слова из звуков в ненарушенной последовательности свидетельствует о том, что способность к осуществлению фонематического синтеза сформирована у большинства детей со стертой дизартрией (74,5%) и 100% детей с нормальным речевым развитием. Однако 25,5% дошкольников экспериментальной группы допустили разнообразные ошибки, проявляющиеся в трудностях синтезирования как односложных и двусложных слов без стечения согласных звуков, так и двусложных со стечением согласных.
262
Среди ошибок отмечались следующие:
• перестановки звуков (например, при составлении слова из последовательно предложенных звуков <Н>, <0>, <С> дети называли слово <сон>; <Р>, <У>, <К>, <А> - <кура>);
• называние первых 2-х звуков (например, при составлении слова из последовательно предложенных звуков <Ш>, <А>, <Р> дети называли звуки <ША>; <Р>, <У>, <К>, <А> - <РУ>);
• добавление лишнего согласного звука (например, при составлении слова из последовательно предложенных звуков <Ш>, <А>, <Р> дети называли слово <шарф>);
• называние либо первого, либо последнего звука слова (например, при составлении слова из последовательно предложенных звуков <Н>, <0>, <С> дети называли звук <Н>; <Ш>, <А>, <Р> - <Р>);
• называние другого слова, содержащего какие-либо звуки названного звукового ряда (например, при составлении слова из последовательно предложенных звуков <К>, <0>, <Ш>, <К>, <А> дети вместо слова <кошка> называли слова <шоколадка>, <Алеша>, <петушок>)\
• отказ от выполнения задания, который мотивировался ответом ребенка «Не могу».
В основе этих ошибок, на наш взгляд, лежит недостаточная сформиро-ванность фонематического синтеза слов как процесса умственного действия.
На основе фонематического восприятия и фонематического анализа формируются фонематические представления о звуком составе языка. Все эти процессы происходят при совместном участии речеслухового и речедвигательного анализаторов.
Результаты исследования фонематических представлений подтверждают существование нечетких слуховых представлений детей со стертой дизартрией о звуковом составе языка. Самостоятельно подобранные слова на заданный звук
263
в большинстве случаев содержали необходимый звук в начале слова (42,4%) (например, подбирая слова со звуком <С> дети называли такие как <санки>, <сова>, <сыр>, <самолет>, <сам>, <стул>, <собака>, <сумка> и др.). В единичных случаях (16,3%) назывались слова, в которых заданный звук находился в конце слова (например, <нос>, <лес>) и в середине слова (например, <колеса>, <волосы>, <кроссовки>, <доска>). Подобный характер выполнения задания дошкольниками со стертой дизартрией можно объяснить недостаточным осознанием детьми такой психологической особенности фонемы как ее обобщенность, основанной на представлениях. У детей экспериментальной группы представление о фонеме оказалось сформированным преимущественно в условиях фонетического контекста, когда она находится в перцептивно сильной позиции - в начале слова. В 31,5% случаев ошибочное выполнение заданий проявлялось в подборе и назывании слов, содержащих прежде всего акустически и артикуляторно близкие звуки по таким дифференциальным признакам как глухие и звонкие (например, подбирая слова со звуком <С> дети называли <зонтик>, <замок>, <береза>)\ способ образования (например, подбирая слова со звуком <С> дети называли <цапля>, <дверца>, <ножнщы>, <цирк>)\ свистящие и шипящие (например, подбирая слова со звуком <С> дети называли <щетка>, <вещь>, <шапка>).
|
