|
Очень важной формой использования экспертных оценок явилась разработка положений о проведении квалификационных и выпускных экзаменов, а также внедрения в процесс производственного обучения комплексных экзаменов.
Для присвоения соответствующей квалификации по рабочим специальностям проводился специальный экзамен за каждый учебный блок с последующим получением соответствующей квалификации. Вопросы, выносимые на экзамен затрагивали практически все предметы теоретического курса, а также производственного обучения. В комплексный экзамен вносилось 100 вопросов с картой ответов для экзаменаторов (Приложение 14).
Для получения квалификации техник-наладчик необходимо сдать соответствующий государственный экзамен.
Организация подготовки квалифицированных специалистов строилась с учетом опыта ряда зарубежных стран в построении системы непрерывного профессионального образования. Мы хорошо представляли, что использование достоинств национальной базы данных по квалификационной структуре Великобритании, или рамочных учебных планов подготовки квалифицированных рабочих Федеративной Республики Германии вряд ли будет эффективно без соответствующей их адаптации к существующим социально-экономическим и культурным условиям Республики Беларусь, поэтому нами для консультаций и экспертизы привлекались д-р Д. Хэндли из Национального квалификационного комитета Англии, а также специалисты из Федерального института профессионального образования (ФРГ). Их непосредственное знакомство с системой подготовки кадров, возможностями учебно-материальной базы, а также семинары и конференции, проведенные с инженерно-педагогическими работниками училища, позволили соотнести Европейские образовательные стандарты с содержанием нашей учебно-программной документации, выявить различия в технологи
ях обучения и подготовить преподавателей и мастеров к внесению соответствующих изменений в учебно-воспитательный процесс.
В целом изложенная методика экспериментальной работы позволила получить репрезентативный объем данных, которые затем подвергались качественному и количественному анализу на основании ряда педагогических критериев.
Критерии эффективности мы подразделили на интегративные, т.е. относящиеся к объекту исследования в целом, и частные, характеризующие отдельные его аспекты.
В качестве интегративных критериев эффективности экспериментальной работы мы выбрали: количество учащихся, получивших не менее 3 рабочих квалификаций не ниже 3 разряда; количество учащихся добровольно выбравших себе углубленный вариант общеобразовательной подготовки по математике, физике, химии и иностранному языку для получения возможности продолжения учебы на более высоких ступенях профессионального образования; количество учащихся, выполнивших нормативные требования для перевода на III ступень для получения высшего образования.
Динамика изменения показателей представлена следующими рисунками: рис. 3 (Количество учащихся, получивших три рабочих квалификации не ниже -3 разряда. ), рис.4 (Количество учащихся, занимавшихся по углубленному варианту плана общеобразовательной подготовки) и рис.5 (Количество учащихся, поступивших на II ступень).
Результаты эксперимента в 1993-1996 учебном году показали, что на основе конкурсного отбора продолжали учебу на второй стадии (техникум) 340 учащихся из 1080 поступивших в эти годы на первую стадию (училище). В 1993 -1996 учебном году на основании утвержденного-Положения о порядке перевода выпускников Минского высшего технич-ского училища в Белорусскую государственную политехническую акаде-
160
к
I 120 ect
T 100
94
T44-
о
03 H 4> T
s
4
о
80 60 40 20 0
¦Sill
1989-90
1990-91
1991-92 1992-93 1993-94
Учебные годы
1994-95
1995-96
Рис. 3. Количество учащихся, получивших три рабочие квалификации не ниже 3-го разряда
250
к
и
s 200
3
159
т
>>
о й
о
т
S
150 100 50 0
1990-91 1991-92 1992-93 1993-94
Учебные годы
1995-96
Рис. 4. Количество учащихся, занимавшихся по углубленному варианту плана подготовки
ее
120 у
о
X
а
100
3
"
80
>.
О
60
со
о
<и
40
У
ли
20
о
И
0 -
118
Рис. 5. Количество учащихся, поступивших на II ступень
мию (Приложение 2) 123 из 340 учащихся со второй стадии (техникум) продолжают обучение с целью получения высшего инженерного образования. Из этого же количества обучающихся 22 учащихся поступили в другие высшие учебные заведения республики. Всего после 1993 - 1994 учебного года в высшие учебные заведения Республики Беларусь поступило 520 учащихся из 250 профессионально-технических училищ, т.е. в среднем 2 человека из училища, в то время как из МВТУ - 65 выпускников.
Учитывая то, что эксперимент продолжается 8 учебных лет, в настоящее время мы можем показать динамику по последнему интегра-тивному критерию, т.е. по количеству обучающихся на III ступени.
Данные о переходе учащихся МВТУ со II на III стадию
В качестве частных показателей мы учитывали динамику подготовленности выпускников базовой общеобразовательной школы, которые желали получить профессиональное образование в МВТУ. Трехступенчатая подготовка специалистов, возможность получить 3 рабочие квалификации, стабильное трудоустройство выпускников на протяжении ряда лет, социальные и культурные условия жизни и учебы существенно повысили авторитет учебного заведения среди молодежи. Это привело к тому, что резко возрос средний показатель аттестатов тех, кто претендовал стать учащимися училища.
Важным критерием мы считали уровень методической подготовленности инженерно-педагогических кадров. На основании материалов эксперимента 4 педагога защитили кандидатские диссертации, 3 человека являются соискателями. Учебно-программная документация и методические разработки, выполненные в училище, стали основой для перехода на основные модели обучения ряда училищ Республики Беларусь и стран СНГ.
Проведенный эксперимент в целом подтвердил достаточно высокую эффективность предложенных в исследовании модели специалиста и процесса его подготовки, обеспечивающей условия для профессионального самоопределения каждого учащегося и творческой работы мастеров и преподавателей в условиях проведения социально-экономических реформ в обществе.
Выводы по четвертой главе
1. Основными тенденциями и требованиями построения учебного процесса в Высшем техническом училище являются следующие: гуманизация и гуманитаризация; интеграция и дифференциация; междисциплинар-ность, многоуровневость, универсальность, стадийность, преемственность, многопрофильность.
2. Разработанные учебные планы и программы обеспечивают реализацию тенденций развития нового типа учебного заведения, закономерностей и принципов профессионального образования, взаимосвязь между учебными предметами, непрерывность теоретического и производственного обучения.
3. Даны обоснования характеристик, проанализированы история, опыт, условия и главные результаты практической реализации идеи непрерывного профессионального образования в Минском высшем техническом
1.
училище. Особое внимание обращено на рассмотрение содержательной части процесса производственного обучения. Представлена соответствующая инновационным задачам подготовки учебно-планирующая документация.
4. На примере системы более высокого уровня "МВТУ - РИПО -Международные организации" обозначена перспектива дальнейших направлений и работ по развитию системы непрерывного профессионального образования.
5. Разработана модель педагогической системы производственного обучения.
6. Основные существующие и авторские концепции построения инновационного производственного обучения базируется на новых профессионально-квалификационных характеристиках, закономерностях и принципах, определяют существенные и объективные особенности его организации в условиях непрерывной многоуровневой подготовки.
4.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Результаты исследования подтвердили предположения гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы:
1. Исторический анализ и синтез состояния исследования проблемы теории и практики профессионального образования позволил определить цели, задачи, этапы и достичь определенных результатов на различных стадиях системы производственного обучения и профессиональной подготовки как целостной системы. Установлено, что основными направлениями исследования проблемы являются:
- разработка и преломление различных парадигм образования (социологическая, социокультурная, личностно-деятельностная, профессиональная, педагогическая);
- научное обоснование статуса, целей и задач профессионального образования как эффективной социальной сферы, микроэкономики страны, феномена социокультурной деятельности, инновационного объекта в условиях социально-рыночной экономики;
- выявление тенденций развития непрерывного профессионального образования на различных этапах реформирования и трансформации профессиональной школы;
- создание динамичной структуры непрерывного многоуровневого профессионального образования;
- разработка стандартов и учебно-программных документов профессионального образования;
- выявление противоречий как движущих сил развития профессионального образования, в том числе производственного обучения;
- разработка терминологической характеристики основополагающих понятий (профессия, квалификация, профессиональное образование, про
-
фессиональное поле, стадии и ступени профессионального образования, стандарт и др.);
- обоснование и разработка прогностической модели специалиста;
- определение понятий "социализация и профессионализация личности" и
ДР- типология учебных заведений, интеграция профессий и содержания образования.
2. Педагогическая концепция производственного обучения в системе непрерывного профессионального образования включает методологические принципы, объективные процессы в развитии профессиональной школы, тенденции развития профессионального образования и систем производственного обучения, основные идеи производственного обучения как педагогической категории, сущностные характеристики системного объекта, педагогические закономерности, принципы и требования, положенные в основу теории и практики производственного обучения, модель системы производственного обучения в структуре "рабочий-техник-инженер".
3. Ведущие закономерности, являющиеся фундаментом построения процесса производственного обучения, отражают социологическую, социокультурную, личностно-деятельностную и профессиональную сущности производственного обучения. Они характеризуют его как учебный предмет и учебно-производственный процесс, основанный на многомерной сущности двойственной природы данного феномена, обладающего углубленными содержательными характеристиками взаимосвязи основ наук, взаимодействия и расширения видов профессиональной деятельности, социальными позициями формирования конкурентоспособного специалиста-профессионала в условиях рыночной экономики.
2.
4. Введение производственного обучения в структуру непрерывного многоуровневого профессионального образования позволило выявить принципы и требования к его организации в иерархической структуре - от философской категории труда, человеческой деятельности до сформированности знаний, умений и навыков в стадийной системе подготовки, включающей стадии, уровни восхождения к многопрофильности производственного обучения, овладению учащимися несколькими профессиями с постепенным нарастанием от общенаучных знаний, умений и навыков к инженерно-техническим знаниям, от профессиональной деятельности рабочего к конструкторской, диагностической инженерной деятельности, с переориентацией социально-профес-сионального сознания учащихся как представителей социальной общности, перестройки их ценностных ориен-таций.
5. Модель педагогической системы производственного обучения, построенная на примере специалистов машиностроительного профиля по интегрированной группе профессий, включает целевой, компонентный, параметрический, функциональный, интегрированный и модульный блоки, взаимосвязи между ними, способы и средства ее реализации. Экспериментальная проверка модели, полная ее реализация в высшем техническом училище, в других эффективно работающих училищах, лицеях, колледжах стран СНГ, обеспечивает стабильность жизнеспособности учебных заведений, быструю адаптацию учащихся и педагогов к социально-профессиональной среде, восхождение в профессиональной карьере выпускников, спрос на рынке труда как специалистов высокого уровня динамичной квалификации.
6. Специфические особенности организационно-педагогических условий построения и реализации производственного обучения по интегрированной группе профессий отражают многоаспектную природу произвол
2.
ственного обучения, научной основой которого являются законы педагогики и производства, что обуславливает системность построения его процесса в подготовке и формировании личности специалистов-профессионалов.
7. Эффективность системы производственного обучения обеспечивается системой социально-экономических и социально-педагогических механизмов и условий взаимодействия различных частнопрофессиональ-ных систем формирования профессионального мастерства и их оптимального сочетания на различных стадиях образовательного процесса.
8. Перспективными направлениями дальнейших исследований производственного обучения являются следующие:
- выявление движущих сил как методологической основы динамической структуры производственного обучения в связи с постоянно изменяющимися требованиями к личности и профессиональной подготовки рабочих и специалистов различного уровня образования и квалификации;
- построение организационно-педагогической системы взаимодействия научных, социальных, культурных, информационных институтов, работодателей, фирм и предприятий в создании профессионального фундамента для комплексного выявления заказов на образовательные услуги, профессиональное самоопределение учащихся и их адаптация на производстве;
- разработка оптимальных технологий и комплексных методик производственного обучения в преемственной структуре "рабочий-техник-инженер";
- интеграция профессий на более высоком профессиональном уровне, охватывающем межрегиональные профессиональные поля деятельности, дающие возможность овладеть учащимся широким спектром профессий, что требует оснащения учебных заведений автоматизированным техническим оборудованием.
-
ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамов А. Образование в политике и политика в образовании // Альма-Матер. - 1992. - № 1. - с. 3 - 13.
2. Алешин А. Роль и место инженерного проектирования // Альма-Матер. -1992.-№6.-с. 7-11.
3. Амонашвили Ш.А. Единство цели. - М., 1987. - 207 с.
4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.:, 1968. -338 с.
5. Андреева Г.М. Социальная психология. - 2-е изд., доп. и перераб. -М.: МГУ,1988.-432 с.
6. Антропова Н.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. -М.: Просвещение, 1968. -251с.
7. Аронов М. Ф. Организация и методика обучения учащихся в условиях производства . - Мн., 1991. - 29 с.
8. Аронов М.Ф., Молчан Л.Л. Современное производственное обучение, - Мн.: Изд-во Республ. ин-та проф. образования, 1995. - 90 с.
9. Атутов П.Р. и др. Связь трудового обучения с основами наук/ Атутов П.Р., Н.И.Бабкин, Ю.К.Васильев. -М.: Просвещение, 1983. -128 с.
10. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и профессиональной школы. - М.: Педагогика, 1986.-176с.
11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. -192 с.
12. Бабанский Ю.К. Методы обучения учащихся в средних профессионально-технических учебных заведениях: Метод, рекомендации
13. Баев С.Я. К вопросу о взаимосвязи методов профессионального обучения // Научные основы процесса профессионального обучения в средних проф-техучилищах: Сб. науч.тр.; Под ред. А.П.Беляевой. -М.: Изд-во Госпрофобра СССР, -1989. - с. 89-96.
1.
14. Балашов М.М. и др. Сборник задач с производственным содержанием/ М.М.Балашов, А.Б.Бальдиков, А.В.Батаршев, Л.Г.Радькова, Ю.С.Тюн-ников. - Таллинн: Изд-во АПН СССР,1988. -61 с.
15. Баллер Э.А. Преемственность // Философ, энциклопедия; Под ред. Ф.В.Константинова. -М.: Сов. энциклопедия, 1967. - с. 360
16. Баранова Л.А., Дворящина М.Д. Индивидуальный интеллект и интеллектуальный потенциал общества // Вестник Санкт-Петербургского университета, сер. 6 Философия, политология, социология, психология, право, международные отношения. - 1994. - вып. 4. С. 8-16.
17. Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучения.-М.:Высш. школа, 1991. - 232 с.
18. Батаршев А.В. Преемственность в применении методов и дидактических приемов обучения на уроке.-Таллинн: Валгус, 1989.-96 с.
19. Батышев С. Я. Производственная педагогика. - М.: Машиностроение, 1984.-672 с.
20. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса.- М.:Высш. школа, 1980. - 456 с.
21. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. -М.: Педагогика, 1988. -186 с.
22. Батышев С.Я. Профессионализм: каким он должен быть // Профессионал. - 1991.-№ 9. -с. 7-9.
23. Башарин В.Ф. Модульная технология обучения. Физика // Специалист. - 1994. -№9.-с. 26-30.
24. Башарин В.Ф. Педагогически* технология: что это такое // Специалист. - 1993. - № 9. - с. 25-26.
25. Беляев В.В. Политику вершат профессионалы // Вестник высшей школы.- 1990.-№2.-с.23
24.
26. Беляев В.В., Нохрин Г.М. Разработка концепции функционирования и развития профессиональных учебных заведений // Специалист. - 1995. -№9с.31-33.
27. Беляева А. П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования/ Ин-т профтех. образования РАО. - СПб, 1995.-64с.
28. Беляева А. П. Методика исследования содержания образования в средних профтехучилищах. - М., 1974. - 128 с.
29. Беляева А. П. Перспективные направления развития профессионального образования в России // Методолого-теоретические проблемы развития профессионального образования: Сб. науч. тр./ Под. ред. X. Беднарчика. - Спб, - Радом, 1995. - с. 9- 24.
30. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Метод, пособие. - М.: Высш. шк., 1991. - 208 с.
31. Беляева А.П. Интеграционные процессы в содержательном компоненте профессионального образования// Научные основы процесса профессионального обучения в средних профтехучилищах: Сб. науч. тр.; под ред. А.П.Беляевой. -Л.: Изд-во ВНИИ профтехобразования, 1989. -с. 57-69.
32. Беляева А.П., Мишева П., Кодышек А. и др. Методологические проблемы научных исследований профессионально-технического образования. -М.: Высш. шк.,1987. -199 с.
33. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.-192 с.
34. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.- 336 с.
35. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. - М.:Высш. школа, 1970. - 300 с.
24.
36. Богоявленский Д. Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учения // Вопросы психологии - 1962. ~ № 4. - с. 14-28.
37. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.
38. Борисов В.А., Козина И.М. Об измененном статусе рабочих на предприятии // Социол. исслед. - 1994. -№11.- с. 16-18
39. Бутко Е.Л. Особенности развития системы начального профессионального образования России // Профессионал. - 1994. -№ 3-4. - с.3-17.
40. Ванеев Д.И. Государственная защита безработных - это не только выдача пособия по безработице // Труд и рынок. - 1996. - № 2. -сЛ 5
41. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. - М.: Наука, 1984.- 274с.
42. Вертинская Н.Н., Кочетов А.И. Экспериментальные программы воспитательной работы (для разных возрастов). - Мн., 1992. - с. 14-18
43. Взаимосвязь общего и профессионального образования работающей молодежи: Сб. науч. ст./ Под ред. О.Ф.Федоровой. -М.: Педагоги-ка,1978.-144с.
44. Взаимосвязь общего и профессионального образования учащихся средних ПТУ: Сб. науч. ст./ Под ред. М.И.Махмутов. -М.: Изд-во АПН СССР,1983.-123 с.
45. Войнатовский А.И. Организационные формы производственного обучения в учебных заведениях профтехобразования. -М.: Высш.шк.,1990. -64 с.
46. Володько В.Ф. Концепция воспитания в национальной школе Беларуси/- Мн., 1993.- 74 с.
47. Володько В.Ф. Воспитание школьников. - Мн.: Изд-во национального ин-та образования, 1993. - 213 с.
48. Волошин В.Г., Стариков И.М. Звено в единой цепи // Профессионал. -1993.-№ 7-8.-с.52-56.
24.
49. Волченкова Л. К., Калицкий Э. М. Новые подходы к разработке учебно-планирующей документации // Майстэрства. - 1995. -№ 4. - с.36^12.
50. Вопросы интенсификации профессиональной подготовки наладчиков в средних профтехучилищах машиностроительного профиля: Сб. научн. тр. - Л.: Изд-во ВНИИ профтехобразования, 1986. - 54 с.
51. Вопросы профессиональной педагогики/Под ред. М.Н.Скаткина - М.: Высш. школа, 1968. - 439 с.
52. Высоцкий А.В., Шаркевич Н.В. Применение новых методов обучения // Специалист. - 1994. - № 8. - с. 10-11.
53. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. - М.: Изд-во МГУ, 1988.-256 с.
54. Гальперин П. Я., Решетова 3. А. К вопросу о психологических основах программированного обучения производственным умениям и навыкам.- М., 1964. - ( Известия АПН РСФСР. Вып. 133.) с. 7- 11.
55. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Изд-во МГУ, 1976. -150с.
56. Гейжан Н.Ф. Автореферат дис д. пед. наук.: 13.00.01 -СПб,1995.-
56с.
57. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. - М.: Педагогика, 1987. - 264 с.
58. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория и практика. - Киев: Высш. шк., 1986, - 200 с.
59. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. - М.: Высш. шк., 1980. - 192 с.
60. Глазунов А. Непрерывное образование: британский вариант // Профессионал. - 1991. - № 6. - с. 15-18,42.
61. Глушко М.П. Вечерние и заочные техникумы в системе непрерывного образования // Сред. спец. образование. - 1990. - № 1. - с.6-7.
62. Годник СМ. Процесс преемственности в высшей и средней школы. Воронеж: Изд-во Воронежск. ун-та, 1981. - 208 с.
57.
63. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. - М., 1993.- 164 с.
64. Гуторов Г.С. Методика и система работы по осуществлению взаимосвязи предметов общеобразовательного и профессионально-технического циклов в средних профтехучилищах. - М.: Высш. шк., 1977.-96 с.
65. Гуторов Г.С. Вопросы политехнической подготовки учащихся средних профтехучилищ на современном этапе //Вопросы политехнического образования учащихся средних профтехучилищ /Отв. ред. Г.С.Гуторов. - Л.: Изд-во ВНИИ профтехобразования, 1977. - с. 6-11.
66. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986, -240 с.
67. Деева Н. К. ПТУ в современных условиях. - М., 1991. - 173 с.
68. Джемилева Л. И., Соболь Г. В. Некоторые вопросы совершенствования профессиональной подготовки квалифицированных рабочих для отраслей легкой промышленности // Основы формирования групп профессий в учебных целях для легкой промышленности: Сб. науч. тр./ ВНИИ профтехобразования. - Л., 1978. - 64 с.
69. Джураев Р.Х. Автореферат дис д. пед. наук: 13.00.01 -СПб.: 1995.-
52 с.
70. Дидактика производственного обучения / Редкол.: О.Ф. Федорова (отв. ред.) и др. - М., 1973. - 417 с.
71. Димова М. Содержание и организация производственного обучения. -М.:Высш. школа, 1985. - 128 с.
72. Долгиенко О. Приватизация? // Альма-Матер. - 1994. - № 4. - с. Ъ-^.
73. Долженко О. Л. Несколько замечаний об инженерном образовании // Альма-Матер. - 1994. - № 5-6. - с. 18
74. Долженко О. Л. Образование в России: сегодня, вчера и завтра // Альма-Матер. - 1992. - № 4-6. - с. 24-32.
57.
75. Думченко Н.И. Проблемы дидактики производственного обучения. -М.: Высш. шк., 1978. - 270 с.
76. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Педагогика, 1989. - 160 с.
77. Единый тарифно-квалификационный справочник работ и профессий/ Вып.2. - М.: Экономика, 1989. - 525 с.
78. Ельмеев В.Я., Овсянников В.Г., Филиппов А.В. Методология познавательной и социально-практической деятельности // Вест. СПб ун-та. Сер. 6, Философия, политология, социология, психология, право, международные отношения.- 1994. вып. 1.-е. 31-33.
79. Ельцов СБ., Шевченко Н.В. Методика организации интегрированного урока производственного обучения // Проф. - техн. образование. -1990.-Jsfe8.-c.24
80. Жиделев М. А. Организация и методика производственного обучения. - М., 1978.-399 с.
81. Жиделев М. А. Современные методы обучения. - М., 1985. - 72 с.
82. Жиделев М.А. Современные требования к методам производственного обучения. - М.: Высш. шк., 1977. - 87 с.
83. Жуковец И. Программы на блочно-модульной основе // Профессионал. - 1991.-№ 4. - с. 17-23.
84. Жукович И. Как научить смекалистым быть? // Проф.-техн. образование. - 1990. - № 12. - с. 23-24.
85. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. - М.: Педагогика, 1990.- 168 с.
86. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. - М.: Педагогика, 1982.. - 160 с.
87. Занков Л. В. Развитие учащихся в процессе обучения. - М., 1968. - 68с.
88. Занков Л. В. Сочетание слова учителя и средств наглядности. - М., 1962.-44с.
57.
89. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. - М.: Учпедгиз, 1980.-312 с.
90. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. - М.: Педагогика, 1981. - 160 с.
91. Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования //Сов. педагогика. - 1991. - № 1. - с. 81-87.
92. Золотухина Н.Ф. Взаимосвязь процессов социализации и профессионализации личности будущего рабочего в условиях ускорения научно-технического прогресса //Теоретические проблемы развития профессионально-технического образования: Сб. науч. тр. под ред. А.П.Беляевой. - Л.: Изд-во НИИ профтехобразования АПН СССР, 1991.-с. 56-65.
93. Зыкова В. И. Опыт формирования интеллектуальных умений у старших школьников при решении практических задач // Вопр. психологии. -1966.- №3.-с. 117-130.
94. Зюбин Л.М. Психология воспитания. - М.: Высш. шк., 1991. - 93 с.
95. Иванов Ю.С., Шейбут Ю.Е. Профессионально ориентированные системы автоматизированного образования // Специалист. - 1993. - № 9. -с. 31-39.
96. Ивлиева И.А., Юмашева Т.Е. Критерии оценки эффективности процесса профессионального обучения //Проблемы методологии методики профессионального обучения в профтехучилищах /А.П.Беляева, С.Я.Баев, Н.Ф.Золотухина и др. - М.: Высш. шк., 1991. - 160 с.
97. Ильченко В. Международное образование: проблема интеграции // Альма-Матер. - 1992. - № 3. - с. 88-94.
98. Интегративный урок производственного обучения: Метод, рекомендации /И.А.Халиуллин, Р.А.Алтынбаева, Ф.Н.Волошина, О.В.Волошин. - Горький: Изд-во АПН СССР, 1987. - 37 с.
57.
99. Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. -Москва.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 376 с.
100. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. - М.: Просвещение, 1968. -288 с.
101. Казначеев В. А. Какие дороги ведут к храму? Заметки об истории профессионально-технического образования в России и перспективы его развития в СССР. - М.: Изд-во Мир, 1990. - 336 с.
102. Калицкий Э. М., Кричевский Ю. И., Гончар Э. Н. Новая квалификационная структура специалистов и перспективы развития профессионального образования. - Мн.: Изд-во Респ. ин-та проф. образования, 1996.-19 с.
103. Калмыкова 3. И. Процессы анализа и синтеза при решении арифметических задач. - М.: Изд-во АПН РСФСР, вып. 61, 1954, вып. 71, 1955.
104. Кальней В. А., Капралова В. С, Поляков В. А. Основы методики трудового и профессионального обучения. - М., 1987. - 191с.
Ю5.Кареев Н. Идеалы общего образования // Альма-Матер. - 1992. - № 4-6.-с. 81-93.
106. Катханов К.Н. Методологические основы производительного труда учащихся в профессионально-технических училищах. - М.: Высш. шк., 1976.-338 с.
107. Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих: Вып.1. - М.: Экономика, 1988. - 159 с.
108. Кириллова Г.Д. Теория и практика в условиях развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1980. - 160 с.
109. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. - Казань: Изд-вд Казанск. ун-та, 1982. - 244 с.
110. Китов А.И. Личность и перестройка. - М.: Профиздат, 1990. - 192 с.
106.
Ш.Клаудио де Моура Кастро. Профессиональное образование в развивающихся странах // Профессионал. - 1991. - № 5. - с. 27-31.
|
